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今日大学需要怎样的博雅和通识

作者:西南大学教育学部教授 崔延强

  ◤九十年代以来,大学院墙内外“博雅”和“通识”之声不绝于耳,对专业教育口径不够宽、基础不够厚,不能养成整全人格的技术理性主义大加声讨,随之一批以改造现行公共课体系、引领本土化通识教育为己任的“博雅”学院、“通识”书院应运而生。
 
  相比之下,专业教育似乎成为“全人”成长路上的制约力量。这就回到一个基本理念问题:大学如何在通识与精专、博雅与实用、诗性与职业性之间寻找平衡点,即我们今天的大学需要怎样的“博雅”和“通识”。
 
  今天,试图通过以“读经”、“注经”为主体的“博雅”来改造据说已经被技术主义搞得支离破碎、洪荒不毛的心灵,注定像一场柏拉图式的千年旧梦划过孤寂的夜空。古典理想的现实复活本是一个荆棘丛生的难题。我们今天搞“博雅”、“通识”,除了不可避免地会遇到当年西方大学同样遇到的一般性质疑外,最主要的是在本土的大学移植这种古典梦想的可行性有多大,这场缺乏现实依据的浪漫主义的伟大进军究竟能走多远,产生多少共鸣。我们不敢展望。
 
  同时,今天我们也不可放任把大学变成职业培训场所和中介机构,大学应该而且必须有“诗和远方”。正如纽曼所说,大学是一个群贤毕至、老少咸聚,不分肤色、不分语言、不分国度,如切如磋、如琢如磨,令人诗心荡漾的地方。然而,今天的大学已不是纽曼时代的牛津小镇,而是一个卡拉克·科尔笔下的复合型社会,一个“综集大学”(multiversity);已不可能让全部学生不分专业,或只分一个大文大理统统“博雅”,而是要慎思如何把诗心荡漾与职业趋向有机结合、自然生长。诗心根治专业才有远方,远方必须自专业的脚下迈出第一步方可达致。离开专业基础的通识是永远不会有远方的!
 
西方世界的“博雅”和“通识”传统
 
  我们简单回眸一下西方世界所经历的这一传统。所谓“博雅教育”(liberal arts education),又译“自由教育”。源于希腊罗马时代的“自由七艺”,指以“自由人”为对象的教育活动。有闲阶层“心外无物”,置身于繁重体力劳动之外,可以在阳光下自由研习科目,讨论哲学问题。久之,人们把几何、算术、天文、音乐、逻辑、修辞、语法等科目,制度化为一种培育心灵、提升修养的基础性训练手段。一旦完成这些科目的教育,便可进入自然哲学(pusikē)和辨证法(dialektikē)等高等科目的学习。到十三世纪,巴黎、博洛尼亚以及稍晚一些的牛津、剑桥、海德堡等大学一直保持“自由七艺”。修读完这些基础科目后,可进入法、医、神等学院学习,“自由教育”扮演着大学专业学习的预科或类似于今天公共课的角色。自中世纪以降,“博雅教育”在西方历史上基本是指以古典七艺为核心的教育。这些科目与其他专业技艺不同,一直被视为贯通知识、羽化心性、养成博雅、造就高贵精神气质的必要手段。哈佛大学第一任校长邓斯特(Dunster)于1642年一个人给全校四个年级讲授了十二门课程。一年级研读逻辑、希腊文、希伯来文、修辞、教义问答、历史和植物学;二年级研读伦理与政治、希腊文、修辞、阿拉伯文和教义问答;三四年级研读数学、天文、希腊文、修辞、叙利亚文和教义问答(转自黄坤锦《美国大学的通识教育》,北京大学出版社2006年7月版,第4页)。这份课表典型地反映了17-18世纪的知识和课程体系。一个教授面对全校四个年级的学生讲完十二门课程的“全人教育”,这只属于前工业时代。
 
  工业革命以来,科学主义、高等教育大众化、职业化浪潮不断冲击着古老的博雅教育传统。实用技术这些过去被置于大学红墙之外的科目纷纷涌入课堂,并确立了不可撼动的学术地位。面对世俗社会的挑战,一些古典学者或有古典癖好的学人积极回应,竭力倡导回归传统。“博雅教育”成了他们召唤柏拉图旧梦的绝好平台。在美国历史上第一次召唤便是耶鲁大学教授们的《1828年耶鲁报告》,重申大学的目的在于“提供心灵的训练和教养”,认为古典博雅科目是这种灵魂训练的最佳选择,排斥现代语文、职业导向的实用科目,甚至轻视社会科学和自然科学。1829年,派加德(A.S.Packard)在《北美评论》发文支持《1828年耶鲁报告》,在美国历史上首次使用“通识教育”(General Education)这一词汇,强调共同科目学习的必要性,拉开了美国第一次通识教育运动(参见黄坤锦,第6-7页)。所以,“通识”与“博雅”没有本质区别,只是前者出现较晚,内容上包括了“博雅”七艺以及七艺所未曾涉及或极力排斥的自然科学和社会科学“新知识”的一些科目。今天的“通识”体系一般涉及人文、社会和自然三大知识领域。
 
  按列奥·施特劳斯(Leo Strauss)的理解,“自由教育”是一种与“大众文化”相拮抗的价值指向,是大众文化的一支“解毒剂”。他说:“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育,自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。”又说:“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育,它的成品是一个有文化的人(a cultured human being)。”(列奥·施特劳斯《什么是自由教育?》,载刘小枫主编《古典传统与自由教育》,华夏出版社2005年1月版,第2-8页)但问题是:通过何种途径才能造就真正的“文化人”,如何凿通知识与文化的壁垒,培养有知识的文化人和有文化的知识人,使知识与文化不再分离,减少制造工具理性主义猖獗时代的“没有精神或远见的专家和没有心肝的纵欲者”的产量(马克斯·韦伯语)。上个世纪以来,大学教授和校长们对这个话题探讨不绝如缕。有古典癖好的学者开出的药方是阅读“经典”,回归“根基”(back to basics),像施特劳斯那样不断重复“自由教育在于倾听最伟大的心灵之间的交谈”。把伟大心灵的独白转换成对话,使他们肩并肩地进入“聚会”,而我们就是促使这一思想盛宴举行的始作俑者。1930—1951年担任美国芝加哥大学校长的赫钦斯(R.M.Hutchins),则倡导“名著阅读运动”,引进名著学习课程。单就他开出的西方名著书单,从公元前800年到公元后1945年,150余种,横跨文史哲和自然科学,琳琅满目,气势恢宏,就足以让学生背过气去。1937年,赫钦斯的信徒们给圣约翰学院开出的“读经”课表更是令人眼晕:大一读希腊名著47部,大二读罗马、中世纪、文艺复兴名著32部,大三读17-18世纪名著38部,大四读19-20世纪名著28部,共计145部,涉及人文社会科学和自然科学主要领域(参见黄坤锦,第14页)。1944年盛夏,85岁高龄的杜威对这种读经运动在《财富》杂志上不无讽刺地写到:“我们从孩提时代就对赫钦斯的观点非常熟悉,它是我们在家庭和星期日学校接受的传统训练的一部分。不过,它表达了一种狭隘的传统,体现了一种前科学的文化,因为有了科学,才有今天的一切。”(赫钦斯《美国高等教育》,浙江教育出版社,2001年版,第149页)回归传统博雅的尝试,似乎没有因为杜威及大众的批评而放慢了脚步。从1945年哈佛委员会抛出的“自由社会中的通识教育”(general education in a free society)红皮书,到哈佛文理学院院长罗索夫斯基(H.Rosovsky)1978年起草的、1983年实行的长达36页的“核心课程报告”(Report on the Core Curriculum),把“博雅教育”、“通识教育”的理念一步步制度化为显性课程体系。这份报告涉及文学、艺术、历史、社会分析、道德哲学、自然科学、数学、外国语言、外国文化等9个领域,每个领域又有8—10个科目构成。一个学生要取得学位,除了主修16门自己所学的专业课程外,还得修7门“核心课程”,9门选修课程,总共32门课程。哈佛报告自实施之日起,就疑问不断、批评不断。有人说,这个“核心课程”既不新,也无核心,同时也不能为其他大学提供一个大学教育的彻底改革的范例。(参见金耀基《大学之理念》三联书店,2008年7月版,“从两个文化谈通识教育”、“怎样才算是一个‘知识人’”两文)
 
  我们看到,西方世界的“博雅”传统理念,试图通过今日通识教育得以体系化、制度化,从而实现少数精英用古典理想改造大众文化的目标。我们不敢过高估计通识教育的“核心课程”是否能担负起这一历史使命,也无从判断哈佛的方案究竟是否成功,但有个常识性的意见可以提出,那就是:一个真正“文化人”的“高贵气质”,绝非可以通过修满几门“核心”通识课程来实现,一个法律系的学生不因读了欧几里得的几何学原本而更有逻辑理性,一个数学系的学生也不因没有读过《亚历山大远征记》而毫无历史意识。更不消说在知识爆炸的时代无论如何都难以厘定“核心”的边界,确立“核心”的标准。所以,文化知识的“拼盘”与素质养成没有必然关联。博学不等于智慧,通识不等于教养,赫拉克利特的教诲,怎么在热衷于“博雅”的后人那里就显得如此暮色苍茫了?
 
绕不过去的困惑
 
  纵观当下我们“博雅”和“通识”的种种尝试,大概绕不过去的困惑有如下几个:
 
  第一,培养目标过于抽象,课程“核心”难以确定,结构功能无从发挥,教学效果不易量度。什么是“全人教育”、“核心素养”、“反思批判能力”这些形而上的永恒目标所需要的“基本知识”?凡试图对“核心素养”作出科学分类和评价的尝试本身或许已经离开科学一大步了,更何况要寻找“全人教育”的“基本知识”和“核心课程”!面对21世纪人类知识的日益增长和分化,从中凝练多少课程才能构成所谓通识教育的“核心课程”?在没有核心的知识领域去凝练核心课程最多沦为一个知识拼盘,终难转换成有效营养成分。因为这个拼盘,一则没有中心结构,难以发挥创生功能,二则中间缺乏吸收营养的“专业知识”通道。通识必须溶于专业的血液,才能生成骨骼和肉。
 
  第二,缺乏专业训练背景的“读经”、“注经”,往往流于字面意义的亦步亦趋,不知今夕何夕,终难读出有价值的东西。一部柏拉图的《国家篇》,历史有历史的读法,哲学有哲学的读法,文学有文学的读法,语文有语文的读法,各取所取,各得所得。扔掉文史哲之分,融会贯通地驾驭柏拉图,绝非本科“博雅”课程所能为。我们绝非不赞同“读经”,但提倡有时间阶段要求的“读经”、基于扎实的专业训练背景的“读经”。回归专业之本,从专业基础科目训练做起,遵循心智成长时间表,大概是走出囫囵吞枣、中西通吃的经院模式的正确选择。
 
  第三,“博雅”或“通识”的教学组织难以构架,与涉及的其他专业学院的边界不清。“博雅”或“通识”教学组织不能由学校教务部门承担,因为管理部门不可以办学,也办不好学;成立类似“本科生院”来牵头组织全校通识教育工作或许可行,但也无法替代一个教学组织,只能是一个功能扩大了的大教务部门;看来“博雅”或“通识”的教学组织只能放在专业学院,即只能创建一个学院去承担全校的通识教育。但这样的通识教育学院要不要自己的师资?显然是要的,不然就成为第三个教务部门或“本科生院”了。如果要师资,庞大的通识课程究竟需要多少师资才算达标?另外,这样的学院自己要不要开办不属于任何一个专业,但又涉及其他多个专业的“博雅专业”?看来是要办的,不然又增加了一个多余的公共教学部。要办本科,那就需要考虑学位问题,授予何种学位也似乎是一个难题。菜单上既无“博雅学”也无“通识教育学”,类似国外的“哲经法联合学位”也有待于论证。这还不是关键,关键的是涉及其他专业就要说明自己究竟是不是一个专业,是一个什么专业。
 
今日应提倡怎样的“博雅”和“通识”
 
  我们知道,知识与课程应当是分层次的、有结构的。不妨把一个专业的课程结构比喻为地球。地心是由某种内部紧密结合、有机关联的专业课程构成,即所谓的专业核心课程。地幔则由本专业相近相关的课程构成,属于本专业拓展性、支撑性的科目群,或可称为专业通识课(专业平台课)。地表部分虽不属于专业课,但对身心发展和专业发展具有重要作用的公共通识科目群。
 
  另外,每个专业之间自然形成交叉科目群,可以作为相关专业间共享的通识课程,比如文史哲之间,乃至人文类之间、社会科学类之间可以开设基于本专业核心课程拓展需要的共享课程群,有条件的可以组织“人文学部”、“社会科学学部”等学术机构组织教学,利于节省资源配置成本,集中优势教学质量。
 
  因此我们可以说,没有离开以专业知识为核心,以相关知识为支撑的,抽象的、无根基的、离散性漫游式的“博雅”知识系统。尽管我们可以反思今日大学公共课体系、教学方法、师资水平、教学效果存在的缺陷,但我们也不应走向另一个极端,试图把人类知识的精华全部包揽下来,打乱知识分层结构,轻视知识接受规律,把与专业有关无关的统统喂给我们的下一代。我们今日应提倡的“博雅”和“通识”,一定是基于专业学习、围绕职业发展、面向社会需求的具体的“博雅”和“通识”。一些远离这些目标的古典学科目应尽量减少比重,或可根据学生自己的兴趣爱好跨学科选读,以及有计划地组织兴趣小组由指导教师领读。如果强行绳墨,统统纳入“核心”必修,对于多数学生无异于沉重的包袱。在今天,在知识日趋分化的时代,应多方听取意见,特别是自然科学和社会科学知识分子的意见,以求弥补古典人文学者之偏好。同时建议,最好把专业性的“通识教育”交给特定的学科自己来尝试,构建基于本学科知识内涵需要的通识课程平台,在本学科或相关学科间施行。以追求海量课程为己任、以过度增加学生额外负担为代价的全校性的“通识”狂飙运动,应慎而又慎。能把现行公共课的内涵丰富凝练一些,教学方法改进一些,不必要的课程和时数适度减少一些,再辅助以适量的通选课程,已算是上乘的选择了。
 
  既然“博雅教育”无法“核心”化为一种专门知识,凝练为一门学科专业,那么组成一个打通古今、学贯中西、屏蔽专业的所谓“博雅”教学组织,看来其存在的合理性有待于进一步论证。我们怀疑,一个文史哲通吃的本科教育方案,在短短的四年内会培养出有学术后劲的“通才”来。怀特海说:“我确信在教育中,你排除了专精,则你摧毁了生命。”(怀特海《教育的目的》,转自金耀基《大学之理念》第54页)剑桥的E.Ashby爵士也说:“走向文化的大路必须通过专精之门槛,由专精始可通达博文,否则浮光掠影,不流于肤浅者几稀?”(同上)先博后专好,还是先专后博好,也许只有亲身体验了才有发言权。不过还是倾向于认为,本科阶段先修好自己的专业,同时适度涉猎一点与本专业有关的方法性、通识性的科目,到了博士阶段再来贯通和“博雅”,这样似乎更符合常识。
 
《社会科学报》总第1576期5版