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师范教育对通识教育发展具有示范意义

作者:陕西师范大学通识教育研究中心主任 尤西林

◤无论中外,当下的通识教育都遭遇了困境和瓶颈。前不久,陕西师范大学尤西林教授应邀在西安发表演讲指出,中外通识教育的基本困难是游离于大学主干专业课程之外。在他看来,在如何内在统一通识教育与专业教育这一关键点上,师范教育具有特殊的示范意义。
 

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通识教育是当代大学面临的根本变革
 
  《国家十三五规划纲要》首次规定,高等教育要“专业教育与通识教育并重”。这一规定具有不同层次的背景。其直接背景是创新成为中国改革的瓶颈,由此要求作为科技基地的高等教育改变应试教育现状。与基础教育的应试模式不同点是,高等教育的应试模式基于专业主义。
 
  19世纪达到顶峰的专业教育,是近代科学知识与相对固定的市场职业需要的产物。但19世纪末,作为科学典范的物理学发生了现代物理学革命,由此带动了科学知识的现代转型。近代的专业分科自身的深化与拓展不仅要求跨专业整合,而且空前加速了科技知识的更新,并与人类消费需求的扩大共同加速了市场与职业的变动,由此出现了知识创新机制地位高于特定阶段知识结论的“知识经济”特性。同期诞生的人类第三大知识类型学人文科学,则突出了对此前的自然科学与社会科学的价值规范。它不仅指对近现代科技滥用而导致的生态危机的更高价值整合,而且包括全球化民族国家冲突对传统文化与本民族自我意识的强化要求。
 
  20世纪后半叶迅猛崛起并扩展的电子化信息传播,则成为直接变革传统专业教育的基础结构:人工智能以传统手段无可比拟的速度与规模承担了知识的收集、整理、储存和传播。国内外开放性教育资源共享及其线上课程,只不过是这一基础性结构的初步必然结果。但由此突出与强化的正是人工智能无法替代的知识创新机制与价值规范,亦即前述两重背景。由此发生了以知识传授为中心的传统教育向以知识创新机制及其价值规范为中心的通识教育的历史性变革。
 
通识教育的基本困难:游离于专业之外
 
  以知识创新机制及其价值规范为中心的通识教育目标,聚焦于对学生主体素质的培养。“通识”之“通”,不是也不可能是客观知识指标性质的跨专业“通才”,而是贯通主体知识学习与生活实践的素质,即可以迁移(transfer)通用的主体素质。基于美国社会背景的《哈佛大学通识教育红皮书》提出,通识教育应着重培养学生四个方面的心智能力:(1)有效思考能力,包括逻辑思维、关联性思维和想象力;(2)交流能力,表达自己并被他人理解的能力;(3)做出恰当判断的能力,它涉及的是学生将全部思想运用于经验领域的能力; (4)辨别价值的能力,这种能力不但指对不同种类的价值有清楚的意识,而且要对它们之间的关系有所理解。上述四种素质概括了对象性认知、社会化交往、意志决断与价值规范的主体实践基本内涵。当代中国社会应结合本国国情与文化传统提出自己的培养目标。但是,从马克思主义社会生产方式本体论角度看,前述通识教育的三重时代背景仍然具有人类共通的基础。
 
  通识教育以课程教学为中心,它与侧重课外活动的文化素质教育(包括团组织、学生会、大学生文化素质教育基地等活动)既有区别又互补。通识教学(包括通识课程及其教学方式)是通识教育的核心。
 
  由于通识课程是面向各科学生的跨专业公共教学,因而形式上被理解为传统的公共课。但是,包括传统公共课在内的全部通识课程,都需要在通识教育观念指导下明确其素质培养目标。例如,大学语文不能理解为文学专业的跨专业通俗课,而应理解为对学生母语思维的基本培育。母语思维是继承文化传统与专业创新的第一基础条件。大学语文的功能已不是基础教育阶段的知识传授或语言工具训练,而是作为民族母语的汉语养护平台,这一养护在互联网与全球化语言纷杂化的当代尤其必要。因而语文学(不是文学)定位的“读”(理解与诠释包括他人在内的广义文本对象)与“写”(思维、表达与交流,其中,论述文写作是重点),所突出的是语文素质培养目标。这同时是师范教育聆听理解与表达“示范”的基本功训练。再如高等数学,它是大学生进入深广时空思维抽象化与辩证化的必要训练。基础教育阶段的初等数学已不敷支撑更高深精微的思维。它不仅是理工科基础课,而且(如同哈佛大学正确定位的)更是人文素养通识课。中外文明史,为学生提供的不仅是自己生活的环境历史知识,而且树立民族文化价值归属,同时培养宏观趋势眼光与价值判断,这是现代公民积极参与社会公共活动的重要素质条件。科学思想史,重心不在于增长知识,而是经由案例亲切体会科学技术的创新规律,为今后专业创新储备启发案例,并对唯科技主义的负面现象进行人文规范反思。这二者均属于批判性思维基础。英语作为当代世界语,不仅是专业知识国际化的工具,而且是内在理解西方文化并支持汉语母语思维反思比较的语文中介。体育不仅保障身体健康,而且整合生理与心理,是包括思维、意志、情感在内的素质系统的物质性基础。当代复兴了体育的古典人文教养意义,它攸关人的积极生活态度乃至精神气质。所有这些通识教育理解,都指向传统公共课忽略的素质目标定位。
 
  但这并不意味着将通识教育局限于公共课。上述通识教学的素质目标,同时完全可以也应当贯穿于专业教学过程中。通识教学最重要的关系方是专业教学。通识教育是对专业主义教育及其职业培训化教育方针的批判反省,但更重要的是提供当代专业教育自身发展愈渐必需的知识整合、创新与价值规范。因而,大学通识教育不仅依托公共通识课,而且更需要落实为专业知识内化为学习主体的教学过程。然而,中外通识教育的基本困难却正是无法与占据高等教育主流地位的专业教育内在融合。迄今的通识教育及其核心课程基本游离于大学主干专业课程 之外。
 
  正是在如何内在统一通识教育与专业教育这一关键点上,师范教育具有特殊的示范(Normal)意义。
 
师范教育的示范意义
 
  师范生与非师范院校学生有一个主要区别点:他们在日后的工作中面对的既非客体的物,也非客体的人(如作为医学对象的病人),而是尚未进入职业分工、包含着未来丰富潜能的主体的人。从而即使如非传统人文学科的物理系师范生,也与理工院校的物理系学生在专业方向上自始便区别开来。这一点很容易被忽略:人们往往只看到他们所修专业内容的共同处,却忽视了非师范生的社会分工领域是人对物(客体)的研究或加工,而师范生对物的研究与加工却是传授给学生的知识技能。它在此只是中介环节而非最终目标,真正的对象是作为主体的人——教师是与主体性的人打交道,而不是与物性客体打交道。学生吸收特定知识(在此指物理学)而发展主体把握物质运动结构规律(物理学)的能力,在此过程中发育、建构主体性结构,这才是师范物理教育的直接目标。
 
  由此可见,师范系科的专业,本质上是培养(教育)人(主体)而不是加工客体的手段技术,因而无论文理,均具有人文学科的共通特性。以物理实验教学为例:现行的师范大学物理实验教学与非师范大学同专业其实完全一样,均停留于面对物理现象的原理理解、观念设定、仪器操作与观测、实验报告等知识与技能传授。这种通行的教学目标是主体与物理世界交往的知识技能,但这些专业性的知识技能如何内化于主体知识与技能结构中,以及关于这些专业知识技能的教学过程及其更为自觉的教育学原理却并非教学内容。与之相反,当师范教育在传授人对物操作的物理学规律时,也注意到学生作为未来教师的工作对象的人文性,就会更加注重将相关的物理知识如何内化于学生的过程规律作为教学模式来讨论(其中包括职业伦理教育)。这后一方面恰是以主体性建构为目标的通识教育。这样,师范教育的专业性就在相关于(而不是游离于)本专业的教育学上双重展开。
 
  我们至今还很少看到上述双重意义上的师范专业科研成果(数学教育学原理、物理实验教育学等),而这恰是师范教育的专业科学性特性所在。这一双重专业性同时也将告别那种将教育学与专业性对立的传统。教育学研究将不再仅仅属于教育学系科的工作,而将是师范院校各系科共同的工作,这之间的区别仅在于:各非教育专业系科的教育学是结合本专业的教学与研究,而教育学专业系科则不仅使之原理化,而且成为师范院校内在联系并且整合的学术代表。这不仅将改变现行师范院校的系科教学科研内容,而且将成为未来教师资格认证制度及其教育训练的学术与教学保证。教育学系科与非教育学系科的关系格局将从外在平行格局转变为内在渗透的垂直贯通格局。
 
  这意味着师范教育专业观念及其赶超方向的全新变更。作为专业教育与通识教育统一性的典范——normal(标准示范),师范大学才可能实现综合性大学刮目相看的跨越式发展。
 
《社会科学报》总第1580期5版